Studienreform: Eine Hochschule macht
sich auf den Weg

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25 Jahre Katholische Hochschule für Soziale Arbeit stehen für eine Zeitspanne, die zentral von dem Bestreben geprägt war, eine Studienkonzeption zu entwickeln, die dem Spannungsfeld von Bildung und Ausbildung in Studium und Lehre gerecht zu werden versucht, die sich der Wissenschaft der Sozialen Arbeit verpflichtet weiß und die den Praxisbezug als konstituierendes Element im Studium der Sozialen Arbeit weiter qualifizieren möchte. Von diesen grundlegenden Ausgangspositionen wurden die Studienreformbestrebungen an unserer Hochschule geprägt.

Als die Kath. Fachhochschule für Sozialwesen 1971 gegründet wurde, übernahm sie im wesentlichen die Studienkonzeption ihrer Vorgängereinrichtung. Die Grundstruktur des alten Studienplans wurde lediglich ergänzt durch vier bis sechs wissenschaftliche Grundlagenfächer (Soziologie, Psychologie, Pädagogik, Sozialmedizin, Anthropologie, Theologie). Diese vermittelten dem Studium der Sozialarbeit/Sozialpädagogik die wissenschaftlichen Grundlagen und damit ihren wissenschaftlichen Anspruch. Eine grundlegende Reform des Studiums war zur damaligen Zeit noch nicht möglich, da die entsprechenden Professions- und Theoriemodelle Sozialer Arbeit nur rudimentär entwickelt waren. Ein bewusst vollzogener Reformschritt war die Einführung des einphasigen Studiums im Jahr 1981. In dieser Reformphase gab es intensive Überlegungen, wie der Theorie-Praxis-Bezug gerade durch die integrierten Praxissemester noch effizienter zu gestalten wäre. Insbesondere wurde eine stärkere Anbindung der wissenschaftlichen Grundlagenfächer an Themen der Soziale Arbeit durch den Ausbau des Projektstudiums und durch besonders ausgerichtete methodisch-didaktische Veranstaltungen wie "integrative Seminare", "kooperative Vorlesungen und Fallseminare" erreicht. Trotz dieses interdisziplinär orientierten Vermittlungsrahmens blieb die additive bzw. disziplinorientierte Fächerstruktur der sog. wissenschaftlichen Basisfächer erhalten. Über Fragen der Bedeutung und Funktion dieser Bezugswissenschaften für die Soziale Arbeit (vgl. Knapp 1980) wurde erstmals der integrative Rahmen einer Theorie Sozialer Arbeit diskutiert. Die grundlegendste Reform des Studiums an unserer Hochschule wurde 1991 in Kraft gesetzt. Angeregt durch die Expertise von Lowy (Lowy 1983) zum Studium der Soziale Arbeit und durch die Empfehlungen der Zentralen Studienreformkommission Pädagogik/Sozialpädagogik/Soziale Arbeit (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der BRD, 1984) als auch durch den Stand der wissenschaftlichen Diskussion zur Soziale Arbeit, haben wir den disziplinorientierten Fächerkatalog durch einen themenorientierten ersetzt und damit den Versuch unternommen, die thematische Struktur einer wissenschaftlichen Sozialen Arbeit zur curricularen Leitlinie zu erheben. Im Oktober 1995 hat der erste Jahrgang sein Studium nach diesem neuen Studienkonzept abgeschlossen.
Dieser Reformschritt wird nun im folgenden näher begründet. Das implizite Professionsmodell und die inhaltliche Konzeption des Studienplans werden etwas ausführlicher diskutiert, wobei auf die formalen Abläufe im Studienkonzept nur eingegangen wird, wenn es zum Verständnis notwendig erscheint.

Sozialarbeit und Sozialpädagogik können zwar gemeinsam auf eine über100jährige Theoriegeschichte zurückblicken, aber das Anrecht auf eine eigenständige disziplinäre Heimat ist ihnen bis heute versagt geblieben. Ein Anknüpfen an die fürsorgewissenschaftlichen Wurzeln der 20er Jahre, wo es in Frankfurt, Freiburg, Köln, Leipzig und Münster Lehrstühle für Fürsorgewissenschaft gegeben hatte, ist in der Aufbauphase der 50er und 60er Jahre nicht erfolgt. Auch durch den Import amerikanischer Sozialarbeitstheorien und -konzepte ist das wissenschaftliche Eigenrecht der Sozialarbeit nicht eingefordert worden. Mit der Entstehung der Fachhochschulen zu Beginn der 70er Jahre ist zwar das wissenschaftliche Niveau der Ausbildung erheblich angehoben worden, jedoch ist diese Anhebung nicht verknüpft worden mit einem wissenschaftlichen Autonomieanspruch der Sozialen Arbeit in Forschung und Lehre.

Mit dieser Phase beginnt nun die stetige Kolonialisierung der Sozialen Arbeit durch Fremdisziplinen. Dabei haben die so genannten wissenschaftlichen Grundlagenfächer mehr ihre eigene Profilierung im Auge, als das wissenschaftliche Eigeninteresse der Sozialen Arbeit zu fördern. Soziale Arbeit vagabundiert zwischen den Fachdisziplinen umher und bleibt den ständig wandelnden Trends in diesen Fachdisziplinen ausgesetzt. Während die Soziale Arbeit in der Praxis zunehmend an Profil und gesellschaftlicher Legitimation gewinnen konnte, konnte sie sich an den Fachhochschulen nur mühsam wissenschaftliches Profil aneignen. Der interdisziplinäre Charakter des Studiums wird zwar immer wieder lobend herausgestellt, jedoch bleibt es bei einer disziplinlosen Interdisziplinarität, weil die Soziale Arbeit in diesem Diskurs noch keine eigenständige disziplinäre Rolle spielt, also der integrative Kern fehlt. In dieser Auseinandersetzung werden die Themen Sozialer Arbeit oftmals disziplinspezifisch parcelliert und fragmentiert, wobei der genuin sozialarbeiterische Blick eher verschwimmt. In der Lehre hat dieser interdisziplinäre Rahmen des Studiums seinen Niederschlag in einem breit angelegten additiven Fächerkatalog, der den Studierenden eine beachtliche theoretische Integrationsleistung abverlangt, die jedoch ohne Leitwissenschaft mit klaren fachsystematischen Bezugspunkten nur unzureichend gelingen kann. Die berufliche Identitätskrise bei Sozialarbeiterinnen/Sozialarbeitern, wie sie von Pfaffenberger beschrieben wird, ist unter anderem auch auf diesen Sachverhalt zurückzuführen.

Die Trennung von Sozialarbeit und Sozialpädagogik gilt immer mehr als überholt. In der Fachliteratur werden beide Begriffe gleichgesetzt, wobei die Begriffe Soziale Arbeit und Sozialarbeit eindeutig dominieren, wie die Untersuchungen von Macke (Macke 1994, S. 63) belegen. Auch in der Praxis der Sozialen Arbeit ist die Trennung in vielen Arbeitsfeldern bereits aufgehoben. Selbst einige Fachhochschulen haben diese Unterscheidung bereits aufgehoben und führen sie nur noch im Namen. Alles in allem kann man nicht mehr begründet von zwei entgegen gesetzten Professionen und Disziplinen ausgehen.

Es zeigt sich eindeutig, dass die zwei Traditionen der Sozialen Arbeit bereits zusammengewachsen sind, es fehlt aber noch das gemeinsame wissenschaftliche Haus, die disziplinäre Heimat. Deshalb ist der Anspruch der "erziehungswissenschaftlichen" Sozialpädagogik, die wissenschaftliche Leitdisziplin für die Soziale Arbeit zu sein, insofern überholt, weil sich durch die Wissenschaft der Sozialen Arbeit das interdisziplinäre Profil einer neuen Sozialwissenschaft abzeichnet, die die traditionelle wissenschaftliche Arbeitsteilung zu überwinden beginnt. Der "Erbfolgestreit" zwischen Sozialarbeit und Sozialpädagogik um diesen Anspruch ist also weniger ein wissenschaftstheoretisches, sondern vielmehr ein wissenschaftspolitisches Problem, eine Frage der Definitionsmacht.

Auf dem Hintergrund dieser Ausgangsbedingungen hat sich unsere Studienreform an folgenden Leitlinien orientiert, die sich in der Zwischenzeit noch weiter konkretisiert haben:
1. Zu allererst geht es um die Zukunft der Soziale Arbeit. Deshalb ist es das Anliegen unserer Hochschule, eine Studienkonzeption zu entwickeln und weiter auszudifferenzieren, die aus der disziplinären Heimatlosigkeit der Soziale Arbeit langsam herausführt und der Sozialarbeitswissenschaft auf ihrem Weg zu einer eigenständigen wissenschaftlichen Disziplin einige Bausteine liefert und Perspektiven eröffnet.

2. Das Studium als Ort der primären Ausformung eines professionellen Habitus muss die Entwicklung einer disziplinären Identität fördern, um gleichzeitig die Voraussetzungen für die Entstehung einer professionellen Identität zu schaffen. Nach Stichweh verkörpert eine wissenschaftliche Disziplin das in "lehrbare Form gebrachte Wissen" und gilt somit als Wissenssystem, das auf der einen Seite aus dem Handlungsfeld der Profession Wissen bezieht und auf der anderen Seite als wissenschaftliches Bezugssystem für die Profession fungiert (Stichweh, 1992). Die Ausformung einer disziplinären Identität im Studium der Sozialen Arbeit ist also von zentraler Bedeutung.

3. Die Konzeption eines Studiums der Sozialen Arbeit muss sich an einem Professionsmodell orientieren, das der Einheit von Theorie- und Handlungswissen den Vorrang gibt (Kade 1990), den Kompetenzanforderungen einer professionellen Soziale Arbeit entspricht und den Perspektiven einer modernen Dienstleistungsprofession genügt.

4. Die disziplinspezifische Fächerstruktur bzw. der additive Fächerkatalog des Studienplans muss einer themenspezifischen Fachstruktur weichen, durch die die Komplexität der sozialarbeiterischen Praxis wesentlich besser abzubilden ist. Dies ermöglicht, dass der anwendungsbezogene Charakter des Theoriebezugs noch effizienter realisiert und die einzelnen Fachdisziplinen ihre Wissensbestände noch gezielter einbringen können. Erst über eine solche Themenorientierung ist eine disziplinübergreifende bzw. fächerübergreifende Lehre wesentlich wirkungsvoller zu gestalten. Eine solche Fachstruktur kann sich nur aus einer Innenperspektive sozialarbeiterischer Praxis entwickeln, d.h.: die impliziten Themen (Sachverhalte, Probleme, Prozesse, Verfahren, Interventionen, Strukturen, Theorien etc.), der Praxis müssen explizit gemacht, wissenschaftlich systematisiert und in einen curricularen Zusammenhang gestellt werden. Dadurch konstituiert sich auch eine semantische Fachstruktur, die durch ihre spezifische Sprache, Eindeutigkeit und Klarheit zu ersten Ansätzen einer sozialarbeitswissenschaftlichen Fachsystematik führt. Erst dann kann ein so konzipierter Ordnungsrahmen die Strukturen einer Sozialarbeitswissenschaft abbilden und in der Lehre zur curricularen Leitdisziplin werden.

5. Das Studium muss die Ausformung einer Forschungskompetenz ermöglichen, die zugleich ein wichtiger Baustein des professionellen Habitus ist. Deshalb sollte die Vermittlung grundlegender Forschungsmethoden der Sozialarbeitsforschung zum festen Bestandteil des Studiums zählen. Insbesondere sind qualitative Forschungsmethoden zu vermitteln, die eine verstehende, deutende und rekonstruierende Verfahrensweise ermöglichen. Erst dadurch kann im späteren Berufsleben entsprechend exploriert und evaluiert werden und sich ein Verständnis für eine gegenstandsbezogene Theoriebildung entwickeln. Die Anwendung solcher Forschungsmethoden kann im Rahmen von Feldforschungsphasen erprobt und eingeübt werden und auch in Diplomarbeiten weiter vertieft werden.

6. Der Praxisbezug als konstituierendes Element in der Lehre bedarf der weiteren Qualifizierung. So sind hochschuldidaktische Formen der Theorie-Praxis-Reflexion zu wählen, die eine intensivere theoretische Reflexion ermöglichen. Praxis darf nicht nur additiv mit der Theorie verbunden werden. Es bedarf unterschiedlicher Formen des Praxisbezuges, die eine intensivere Theorie-Praxis-Reflexion ermöglichen. Deshalb sind bei der Gestaltung des Praxisbezuges Formen des forschenden Lernens, Formen der engeren Anbindung der Praxissemester an die Theoriesemester und Formen eines innovativ orientierten Projektstudiums in den Studienschwerpunkten anzustreben, die eine solch qualifizierte Theorie-Praxisreflexion ermöglichen.

7. Das spezifische Profil der Fachhochschule muss noch stärker ausgeformt werden. Dies bedarf einer ständigen Ausdifferenzierung der hochschuldidaktischen Lehr- und Lernformen. Als grundständiges Studium, das in einer Regelstudienzeit von acht Semestern zu einem berufsqualifizierenden Abschluss führt, muss sich die konzeptionelle Entscheidung, welche Professionskompetenzen grundständig vermittelt werden sollen, auch an einer antizipatorischen Berufsperspektive orientieren, ohne den modernistischen Trends zu unterliegen. Dabei ist mit Blick auf das Sozialprofil der Studierenden, die Studierbarkeit des Studiums besonders im Auge zu behalten.

Seit mehr als 25 Jahren wird über die Professionalisierung der Soziale Arbeit akademisch gestritten. Mit der fragmentierenden Perspektive von Fremddisziplinen wird der Soziale Arbeit immer wieder unterstellt, sie befände sich auf dem Weg zu ihrer Professionalisierung und sie wäre noch eine unfertige Profession. Gildemeister hat zwölf unterschiedliche Professionsmodelle gezählt, die in den letzten Jahren diskutiert wurden (Gildemeister 1992). Eine Beendigung dieser Debatte ist nur dann in Sicht, wenn sich die Soziale Arbeit als eigenständige wissenschaftliche Disziplin etabliert hat und dadurch das Verhältnis von Profession und Disziplin eine neue Qualität bekommt. Wendt hat das Verhältnis von Disziplin und Profession treffend beschrieben:
"Die Wissenschaft verschafft der Praxis eine gewisse Souveränität in der Beurteilung dessen, was zu tun ist und wie es getan werden kann. Das ist Kompetenz im substanziellen Sinne von Sachverstand und Sachbeherrschung. In der Sozialen Arbeit sind die Professionellen den Dingen hinlänglich gewachsen mit einer Wissenschaft, die zusammenkommen lässt, was die Praxis an reflektierter Anschauung und disziplinierten Begriffen braucht" (Wendt 1995, S. 316).
Auf dem Hintergrund der Zielvorgaben von Grund- und Studienordnung ist der Studienkonzeption unserer Hochschule ein Professionsmodell zugrunde gelegt (vgl. Feth 1991), das aus einer Innenperspektive Sozialer Arbeit abgeleitet worden ist. Dieses Studienkonzept ist in der Zwischenzeit noch weiter ausdifferenziert worden.

Mit theoretischer Praxiskompetenz ist die Fähigkeit zur personen- und situationsbezogenen Theoriebildung (vgl. Strauss 1994) gemeint, die auf dem Hintergrund von unterschiedlichem theoretischem Wissen einen theoriegeleiteten Reflexions- und Interpretationsprozess in Gang bringt als grundlegende Voraussetzung für eine wissenschaftlich aufgeklärte sozialarbeiterische Intervention. Dieses Kompetenzelement beinhaltet Prozesse des Verstehens, Deutens und des Rekonstruierens im Sinne des hermeneutischen Fallverstehens. Eine theoretische Praxiskompetenz kann nur qualifiziert ausgeformt werden, wenn auch entsprechende Praxisforschungskompetenzen (Moser 1995, S. 86) im Studium ausgebildet werden. Forschungsverfahren, die zu einer personen- und situationsbezogenen Theoriebildung befähigen, zur qualifizierten Dokumentation von professionellen Handlungsabläufen verhelfen, dem sozialarbeiterischen Berichtswesen mehr Professionalität verleihen und eine kleinräumige Sozialberichterstattung und Sozialplanung ermöglichen, müssen demzufolge gelehrt und auch eingeübt werden. Nicht nur explorative, sondern auch evaluative Forschungsverfahren, als wichtige Ansätze der Praxisreflexion und der Erfolgskontrolle von Interventionsabläufen, sollten selbstverständlich zu einem professionellen Forschungsinstrumentarium gehören. Jede Sozialarbeiterin/jeder Sozialarbeiter sollte sich partiell als Praxisforscher verstehen, um seine Praxis professioneller gestalten zu können.

Die professionelle Praxiskompetenz dient der Bewältigung berufspraktischer Aufgaben (Haupert/Kraimer 1991). Über dieses Strukturelement, wird berufliches Wissen über praktische Interventionsabläufe und ihre organisationstypischen Begleitprozesse, über die konzeptionellen Erfahrungen im Umgang mit einem spezifischen Klientel, sowie über die Fertigkeiten bei praktischen Verfahrensabläufen etc. vermittelt, die für das jeweilige Arbeitsfeld konstituierend sind. Hier zeigt sich, welche Bedeutung der Praxisbezug in einem berufsqualifizierenden Studium besitzt, und dass der Prozess der Theorie-Praxis-Reflexion so organisiert sein muß, damit relevantes berufliches Wissen auch in systematisierter Form vermittelt werden kann. Über qualifizierte Praxisanleitung vor Ort, durch Praxisberatung oder Supervision der Studierenden, durch die Einbindung von Praktikern in Forschungsprojekte und im Rahmen des Projektstudiums kann eine solche Wissensvermittlung erfolgen. Unter der Kategorie Subjektkompetenz sind die personenbezogenen Schlüsselqualifikationen einzuordnen, die für diese Profession zentrale Bedeutung haben. Der Terminus Subjektkompetenz ist in einen subjekttheoretischen Zusammenhang gestellt, um zu verdeutlichen, dass in der Praxis der Sozialer Arbeit zwei autonome Subjekte, Klient und Sozialarbeiterin/Sozialarbeiter, aufeinander treffen mit all den damit verbundenen Folgeerscheinungen. Es ist unbestritten, dass zur Ausübung des sozialarbeiterischen Berufs eine ausgeprägte Sozialkompetenz (wie Beziehungs-, Kommunikations-, Motivations- und Kooperationsfähigkeit) gehört, ebenso eine Selbstkompetenz, die den kompetenten Umgang mit sich selbst gewährleistet, die sich an eigenen ethischen Werten orientiert, der eine Fähigkeit zur reflexiven Auseinandersetzung mit sich selbst (supervisionsfähig zu sein) zugerechnet wird, die eine gewisse Toleranz im Umgang mit Eigensinn und Anderssein garantiert und die der Belastung in berufstypischen Stresssituationen einigermaßen gewachsen ist, um nur einige Beispiele zu nennen. Alle genannten Aspekte formen die Subjektkompetenz und sind als Zielvorgabe für die Entwicklung einer professionellen Identität von nicht unerheblicher Bedeutung. Ihre primäre Ausformung muss bereits im Studium beginnen. Obwohl auch theoretisch orientierte Veranstaltungen ihren Beitrag dazu leisten, sind jedoch spezifische Veranstaltungsangebote angebracht, die auf dieser Ebene die Ausformung der Professionskompetenz gezielter angehen.

Alle genannten Kompetenzanteile tragen dazu bei, die Interventionskompetenz auszuformen, die letztlich die Fachlichkeit der Profession dokumentiert. Im Wortsinn meint intervenieren, einwirken, sich einmischen, vermitteln, eingreifen und auch stellvertretend handeln. Es ist ein Begriff, der sich in der Fachliteratur bereits etabliert hat. Willke kennzeichnet mit diesem Begriff den praktischen Umgang mit einem komplexen sozialen System (Willke 1994). Sozialarbeiterische Intervention vermittelt sprachlich die Aktivität eines Handelnden, der von professionellen Interessen geleitet wird, Veränderungen in der Lebenswelt und in der Lebensführung spezifischer Adressaten anzustreben.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass das Studium einen grundlegenden Beitrag zur Ausformung spezifischer Kompetenzen zu leisten vermag, wobei das wissenschaftliche Wissen und die Handhabung entsprechender Forschungsmethoden allein nicht ausreichen, professionell handeln zu können. Ebenso reicht es nicht aus, wenn die Vermittlung von beruflichem Wissen überbetont wird, was leicht zu einem mehr "rezepthaften bzw. handwerklichen" Verständnis von Sozialer Arbeit führen kann. Beide Kompetenzelemente müssen reflexiv aufeinander bezogen werden, damit sie innovativ wirksam werden können, wobei der Subjektkompetenz, wie auch immer ausgebildet, eine mediale Schlüsselfunktion im Interventionsprozess zukommt.

Der Studienplan an unserer Hochschule ist nach Studienbereichen und Lernfeldern gegliedert. In den Studienbereichen werden die theoretischen Grundlagen einer wissenschaftlichen Soziale Arbeit vermittelt und in den Lernfeldern wird der Praxisbezug organisiert.

In den Studienbereichen widerspiegeln sich in systematisierter Form die zentralen Themenbereiche Sozialer Arbeit. Sie sind in sich untergliedert und bilden so eine mögliche programmatische Struktur einer wissenschaftlichen Sozialen Arbeit. Die programmatische Ausdifferenzierung der einzelnen Studienbereiche ist zugleich auch ein analytischer Prozess, der pragmatische Zuordnungsentscheidungen voraussetzt, welches Thema welchem Studienbereich zuzuordnen ist. Den Themen in den Studienbereichen sind Lehrveranstaltungen zugeordnet, die in aufbauender Form über die acht Studiensemester verteilt sind (siehe Übersicht in der Anlage), dabei entscheidet das inhaltliche Konzept der Lehrveranstaltung über ihr disziplinspezifisches Profil.
Unsere Hochschule bietet sechs Studienbereiche an, deren inhaltliche Struktur durch den zugeordneten Veranstaltungskatalog zum Ausdruck kommt, der hier nicht im einzelnen dargelegt werden kann (vgl. Studienordnung und Studienplan). Die Themenstruktur der Studienbereiche, wie sie sich in der Zwischenzeit ausdifferenziert hat, möchte ich im folgenden stichwortartig skizzieren:

- Theorieebene: Theoriegeschichte, Theoriekonzepte, Theorieansatz unserer Hochschule
- Methodologische Ebene: erkenntnis- und wissenschaftstheoretische Positionen
- Gegenstandsbereich: Lebenslage, Lebenswelt, alltägliche Lebensführung
- Entwicklungskontext: somatische, individuelle, soziale und kulturelle Entwicklung des Menschen, Bildung und Erziehung, Arbeit und Freizeit
- Lebensraumkontext: Gemeinwesen, Milieu, soziale Netzwerke
- Problemkontext: Soziale Probleme, Armut, Devianz, Randgruppen, Normalitätsstandards


- Forschungskonzeption: Praxisforschung, personen- und situationsbezogene Theoriebildung, Methoden und Techniken
- Spezifische Forschungsmethoden: explorative und evaluative Verfahren
- Gegenstandsbereich: Dokumentation von Interventionsabläufen, Entwicklung von Konzepten, Berichtswesen, Gutachten etc. Sozialberichterstattung und kleinräumige Sozialplanung
- Methoden und Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens


- Interventionstheoretischer Rahmen: Handlungs- und Systemtheorie
- Kontextwissen: Gesprächsführung, Kommunikation, Beziehung, Motivation, Recht
- Interventionsprozess: Problemlösung, Informationsverarbeitung, Planungs- und Entscheidungsprozesse etc.
- Interventionsformen
- Personenbezogen: individuum- und gruppenspezifisch; strukturbezogen: Infrastrukturplanung, Gemeinwesenarbeit und Sozialarbeitspolitik
- Spezifische Konzepte: Beratung, Verhandlungsführung, Gesundheitsförderung, Bildungsarbeit


- Organisationsformen: Selbsthilfe, Wohlfahrtsverbände, Jugendämter, private gemeinnützige Einrichtungen, Rechtsformen, Non-Profit-Organisationen etc.
- Außen- und Binnenstruktur: Dienstleistungsorientierung, Vernetzung, Auf- und Ablauforganisation etc.
- Grundlagen Sozialmanagement: Steuerung, Führung, Entwicklung, Planung etc.
- Ökonomische Grundlagen: Finanzierung, Haushalt, Budgetierung, Qualitätskontrolle, Sozial Marketing etc.


- Grundlagen: Anthropologie, Sozialethik, Menschenbilder, Menschenrechte, Sozialrechte, christliche Soziallehre etc.
- Philosophie des Sozialstaates: Gerechtigkeit, Gemeinschaft und Gesellschaft etc.
- Berufsethik: Verantwortungsethik, Interventionsethik und international code of ethics

- Adressaten: Drogenabhängige, Behinderte, Arbeitslose, alte Menschen Familien, Jugendliche etc.
- Konkretisiert auf Theorieebene: Lebenswelt, Lebenslage im konkreten Lebensraum
- Forschungsebene: Zugänge zur Lebenswelt und zum Lebensraum
- Interventionsebene: spezifische Interventionskonzepte
- Organisationsebene: Arbeitsfelder mit spezifischen Organisationsformen
- Ethische Ebene: Fragen zur Interventionsethik

Erfahrungen: Es hat sich gezeigt, dass das semantische Profil der Studienbereiche den Prozess der Ausformung einer disziplinären Identität begünstigt. Die Fachdisziplinen können durch den vorgegebenen Orientierungsrahmen ihre Wissensbestände wesentlich gezielter einbringen und auch ihr fachspezifisches Profil schärfen. Auch wenn die Dominanz der Fachdisziplinen zurückgedrängt worden ist, muss immer wieder gegen einzelne Fachegoismen angekämpft werden. Die themenspezifische Struktur führt zu einer stärkeren Rationalisierung der Wissensbestände, die Defizite sichtbar macht, zu notwendigen Ergänzungen und Vertiefungen führt und gegebenenfalls über eine neue Zuordnungssystematik eine weitere Ausdifferenzierung der Studienbereiche nach sich zieht.

In vier Lernfeldern (vgl. Abbildung 2)wird der Praxisbezug im Grund- und Hauptstudium organisiert. Der Terminus Lernfeld ist deshalb gewählt, weil wir den Praxisbezug verstärkt aus einer Feldforschungsperspektive konzipiert haben. In diesen vier konzeptionell unterschiedlich ausgeformten Lernfeldern können ganz spezifische berufliche Fähig- und Fertigkeiten erlernt und eingeübt werden. Die folgende Abbildung gibt einen Überblick über die konzeptionelle Struktur der Lernfelder.

Der Praxisbezug im Grundstudium hat zum Ziel, an die komplexe Berufspraxis Sozialer Arbeit systematisch heranzuführen. Im Sinne von Feldforschung wird schrittweise an zentrale Themen sozialarbeiterischer Praxis, wie Lebensraum (Stadtteil, Dorf, Gemeinwesen), Zielgruppen bzw. Adressaten (Behinderte, Drogenabhängige etc.), Intervention (Behindertenarbeit, Drogenarbeit etc.) und Organisation (Jugendamt, Wohlfahrtsverband etc.) herangeführt. Solche Feldforschungsprojekte sind nach dem methodisch-didaktischen Prinzip des forschenden Lernens organisiert. Forschendes Lernen befähigt zu forscherischer Kreativität, den Forschungsprozess selbst zu organisieren, das Erforschte nach wissenschaftlichen Gesichtpunkten zu systematisieren, zu evaluieren und zu dokumentieren und die Ergebnisse in einer qualifizierten Berichterstattung zusammenzufassen. Durch diese Vorgehensweise wird prozedurales Wissen vermittelt, das die Befähigung zu konzeptionellem Denken fördert und zur Qualifizierung des Berichtswesens in der Sozialen Arbeit beiträgt.

Gleichzeitig wird damit ein adäquater Einstieg in die Sozialberichterstattung ermöglicht. Da Feldforschungsprojekte in Gruppen durchgeführt werden, können auch Sozialkompetenzen wie Gruppen- und Teamfähigkeit konkreter ausgeformt werden. Deshalb werden auch die Gruppenprozesse durch das betreuende Dozententeam gezielt reflektiert.

Für alle Feldforschungsphasen gilt, dass sie während der Vorlesungszeit konzeptionell vorbereitet, geplant und am Ende der Vorlesungszeit in einer 14tägigen Blockveranstaltung durchgeführt werden, wie dies in Abbildung 3 verdeutlicht wird.

Die inhaltliche Vorbereitung korrespondiert sehr eng mit der Thematik der Studienbereiche, und umgekehrt wird über die Feldforschung der empirische Bezug zu den Studienbereichen hergestellt. Die Betreuung und Auswertung der Feldforschungsprojekte erfolgt durch ein Dozententeam, das auch die zu erstellenden Feldforschungsberichte beurteilt.

Die Feldforschung in den ersten beiden Semestern hat den Lebensraum und die Lebenswelt spezifischer Adressaten im Blick. Über Lebensraumanalysen exemplarisch ausgewählter Stadtteile und Lebensweltanalysen exemplarisch ausgewählter Zielgruppen und unter Anwendung der entsprechenden Forschungsinstrumente wird der Einstieg in eine "gegenstandsorientierte Theoriebildung" geprobt.

In den Feldforschungsphasen im 3. und 4. Semester werden Interventions- und Organisationsformen in den Blickpunkt gerückt. Ausgewählte Interventionskonzepte ( wie z.B. Jugendarbeit, Altenarbeit, Arbeit mit misshandelten Frauen, Konfliktberatung etc.) unterschiedlicher Organisationen Sozialer Arbeit werden systematisch erfasst, analysiert, verglichen und dokumentiert. Entsprechend werden ausgewählte Fragen aus dem organisatorischen Kontext (wie z.B. Finanzierung, Bürgernähe, Kundenorientierung, Teamarbeit etc.) von sozialen Dienstleistungsorganisationen untersucht, diskutiert und dokumentiert. Die zur Anwendung kommenden Forschungsmethoden sind gezielt auf diese Vorhaben abgestimmt und können dabei erprobt und eingeübt werden. In diesen beiden Feldforschungsphasen wird implizites berufliches Wissen durch Verfahren der Sozialarbeitsforschung explizit gemacht.

Dem Hauptstudium sind zwei Lernfelder zugeordnet, die den Praxisbezug organisieren.

Lernfeld: Berufliche Praxis Sozialer Arbeit

Im diesem Lernfeld wird der Praxisbezug durch zwei Praxissemester hergestellt. Es ist ein Praxisbezug mit anderer Qualität, der den beruflichen "Ernstfall" beinhaltet und schwerpunktmäßig berufliches Wissen vermittelt.

Zwei Praxissemester von jeweils 20 Wochen sind von den Studierenden abzuleisten. Davon ist ein Praxissemester bei einem öffentlichen Träger und ein Praxissemester bei einem freien Träger der Sozialen Arbeit abzuleisten. Alle 14 Tage findet ein Studientag mit entsprechenden Begleitveranstaltungen statt, die den Reflexionsprozess über die Praxiserfahrungen organisieren. In Theorie-Praxis-Seminaren wird auf dem Hintergrund der angebotenen Fachsystematik der Studienbereiche das berufliche Wissen aus den unterschiedlichen Arbeitsfeldern systematisch reflektiert. Unterstützt wird dieser Reflexionsprozess durch zusätzliche Lehrveranstaltungen, die bestimmte Themenbereiche beruflicher Praxis vertiefend reflektieren. Die angebotene Gruppensupervision dient der Entwicklung und Förderung professionsangemessener Subjektkompetenzen. Sie dient jedoch nicht der Theorie-Praxis-Reflexion, für die das Theorie-Praxis-Seminar zuständig ist. Die Supervision wird von externen Supervisoren wahrgenommen.

Erfahrungen: Ein Studium mit integrierten Praxissemestern (einphasiges Studium) schafft einfach bessere Voraussetzungen für eine intensivere Theorie-Praxis-Reflexion, weil die Verzahnung von Theorie- und Praxissemestern wesentlich effizienter zu organisieren ist. Hier sind bei weitem noch nicht alle Möglichkeiten ausgeschöpft. So könnten Praxissemester beispielsweise stärker forschungsbezogen organisiert werden.

Lernfeld: Zielgruppenspezifische Soziale Arbeit/ Studienschwerpunkte
In diesem Lernfeld werden mindestens drei bis maximal vier Studienschwerpunkte gebildet, die das Ziel haben, die Praxis der Sozialen Arbeit mit exemplarisch ausgewählten Zielgruppen/ Adressaten (Behinderte, alte Menschen, Arbeitslose etc.) vertiefter kennen zu lernen. Dabei orientiert sich der Reflexionsprozess an der vorgegebenen thematischen Struktur der Studienbereiche und dem prozeduralen Wissen aus den Lernfeldern im Grundstudium.

Die Studienschwerpunkte beschäftigen sich im einzelnen:
- mit der Lebenslage, Lebenswelt und Lebensführung der ausgewählten Zielgruppen, also mit den theoretischen Erkenntnissen über diese Zielgruppe,
- mit den möglichen Forschungszugängen, um gegebenenfalls eigene Forschungen anzustellen,
- mit den Organisationsformen in diesem zielgruppenspezifischen Arbeitsfeld, den Binnen- und Außenstrukturen und ihren rechtlichen und ökonomischen Rahmenbedingungen
- mit den personen- und strukturbezogenen Interventionskonzepten, die zur Anwendung kommen einschließlich der zentralen Interventionsabläufe,
- mit den berufsethischen Fragen, die sich aus der Arbeit mit diesen Zielgruppen ergeben etc.

Die Vermittlung dieser Inhalte setzt entsprechende Lehr- und Lernformen im Studienschwerpunkt voraus. In Ringvorlesungen wird das relevante interdisziplinäres Wissen vermittelt. In Theorie-Praxis-Seminaren werden die Rahmenbedingungen des professionellen Handelns reflektiert und bei Bedarf auf verschiedene Formen des Praxisbezuges (Durchführung von Explorationen, Einbeziehung von Praktikern, Organisation von Hospitationen etc.) zurückgegriffen. Exemplarische Fälle aus der Praxis, ihre Interventionsabläufe und -konzepte, werden in Fallseminaren umfassend diskutiert, wobei wissenschaftliches und berufliches Wissen miteinander verknüpft wird.
Insgesamt sind die Inhalte der Studienschwerpunkte prüfungsrelevant für das Abschlusskolloquium der Diplom-Prüfung. Das Fallseminar dient dabei als konkrete Prüfungsvorbereitung, da das Abschlusskolloquium in seiner Konzeption fallorientiert ausgerichtet ist.

Abschließend ist festzuhalten: die durch die Studienbereiche vorgegebene und inhaltlich ausdifferenzierte Fachsystematik wird an den Zielgruppen exemplarisch konkretisiert und vertieft.

Ein Studium, das professionelle und wissenschaftliche Praxis effizienter miteinander verbinden möchte, bedarf spezifischer Lehr- und Lernformen, die eine anwendungsorientierte Lehre begünstigen. Im Projektstudium ist diese Möglichkeit gegeben. Es verbindet Praxisbezug und Interdisziplinarität und ermöglicht eine disziplinübergreifende Betrachtung sozialarbeiterischer Sachverhalte. Insofern ist das Projektstudium die zentrale didaktische Leitlinie in unserer Studienkonzeption, was insbesondere in den Lernfeldern als "Forschendes Lernen" und in der Konzeption unserer Studienbereiche zum Ausdruck kommt. Neben den klassischen Lehr- und Lernformen, wie Vorlesung/Ringvorlesung, Seminar und Übung, sind dem Projektstudium insbesondere die Feldforschung, das Theorie-Praxis-Seminar, das Fallseminar, die berufsbezogene Selbsterfahrung und die Praxisberatung/Supervision zuzuordnen (siehe Studienordnung).

Entscheidend für die Prüfungskonzeption ist, dass kongruente Prüfungsformen vorhanden sind, die die methodisch-didaktische Leitlinie effizient unterstützen, Lernprozesse fördern und bestimmte Fertigkeiten ausformen helfen. So ist z. B. im Grundstudium ein Feldforschungsbericht, eine Fallbearbeitung oder eine Niederschrift über einen Seminarverlauf unmittelbar funktional für die spätere berufliche Praxis. Im Grundstudium gibt es eine studienbegleitende Prüfung, die auch dazu dient, die Studierfähigkeit herzustellen oder zu vertiefen. Dagegen haben wir im Hauptstudium eine Finalprüfung, die neben der Diplomarbeit und vier Klausuren mit einem fallorientierten Abschlusskolloquium abschließt. In diesem Kolloquium wird anhand eines Falles aus dem Studienschwerpunkt, die im Studium erworbene Fach- bzw. Interventionskompetenz geprüft.

Wir haben mit unserer Studienreform (vgl. zusammenfassender Überblick in Abbildung 6) an den wissenschaftlichen Wurzeln der Sozialen Arbeit der 20er Jahre angeknüpft, eine curriculare Fachsystematik entwickelt, die sich an den Themen der professionellen Praxis orientiert, dem Studienziel ein Professionsverständnis zugrunde gelegt, das komplementär ist mit einem bestimmtem Wissenschaftsverständnis Sozialer Arbeit und die Sozialarbeitswissenschaft als curriculare Leitdisziplin im Studienplan etabliert. Die Erfahrungen mit diesem Studienkonzept sind durchweg positiv. Der erste Jahrgang, der nach dieser Konzeption studierte, hat im Herbst 95 sein Studium abgeschlossen. Die inhaltliche und organisatorische Auswertung dieser ersten Phase hat begonnen. Nun steht die Feingliederung der Studienkonzeption an.

Folgt man den Veröffentlichungen in der Fachliteratur, so ist die Soziale Arbeit auf dem besten Wege, sich als eigenständige wissenschaftliche Disziplin zu etablieren. Eine Entwicklung, die nach 25 Jahren Fachhochschulen längst überfällig ist. Die entscheidenden Emanzipationsjahre der Sozialen Arbeit stehen uns jetzt bevor. Erstmals eröffnet sich dadurch die Möglichkeit, das Studium der Sozialen Arbeit grundlegend zu reformieren, um die hinlänglich bekannten und beklagten Defizite beseitigen zu können. Es liegt an uns, den Lehrenden an den Fachhochschulen und den Professionellen in der Praxis der Sozialen Arbeit, die Zukunft der Sozialen Arbeit als Wissenschaft und Profession zu sichern. Unsere Hochschule hat sich konsequent auf diesen Weg begeben.

FETH, R. (1991): Studienreform an der Katholischen Fachhochschule Saarbrücken. In: Lewkowicz, M. (Hrsg.): Neues Denken in der Sozialen Arbeit. Mehr Ökologie - mehr Markt - mehr Management. Freiburg/Breisgau: Lambertus, S. 236-261

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HAUPERT, B./ KRAIMER, K. (1991): Die disziplinäre Heimatlosigkeit der Sozialpädagogik/Sozialarbeit. In: Neue Praxis, Jg. 21, S. 106-121

HAUPERT, B. (1995): Vom Interventionismus zur Professionalität. In: Neue Praxis, Jg. 25, S. 32-55

KADE, S. (1990): Handlungshermeneutik. Qualifizierung durch Fallarbeit. Bad Heilbrunn/ Obb.: Klinkhardt

KNAPP, W. (Hrsg.) (1980): Die wissenschaftlichen Grundlagen der Sozialarbeit und Sozialpädagogik. Stuttgart: Kohlhammer

LOWY, L. (1983): Sozialarbeit/Sozialpädagogik als Wissenschaft im angloamerikanischen und deutschsprachigen Raum. Stand und Entwicklung. Freiburg/Breisgau: Lambertus

MACKE, G. (1994): Disziplinärer Wandel. Erziehungswissenschaft auf dem Wege zur Vervollständigung ihrer Teildisziplinen. In: KRÜGER/ RAUSCHBACH (Hrsg.): Erziehungswissenschaft. Die Disziplin am Beginn einer neuen Epoche. Weinheim: Juventa

MOSER, H. (1995): Grundlagen der Praxisforschung. Freiburg/Breisgau: Lambertus

SCHÜTZE, F. (1979): Möglichkeiten und Probleme der Anwendung qualitativer Forschungsverfahren in der Sozialarbeit. Unveröffentliches Manuskript. Bielefeld

SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND (Hrsg.): Entwurf. Empfehlungen der Studienrefomkommission Pädagogik/ Sozialpädagogik/Sozialarbeit. Bd.2 Ausbildungsbereich Sozialwesen.

STAUB-BERNASCONI, S. (1995): Systemtheorie, soziale Probleme und soziale Arbeit: lokal, national, international oder: vom Ende der Bescheidenheit. Stuttgart: Huber

WENDT, W. R. (1995): Der Praxisbezug der Sozialarbeitswissenschaft. In: Soziale Arbeit, S. 307-317

WILLKE, H. (1994): Systemtheorie II: Interventionstheorie. Stuttgart: UTB